长汀一中开展研究性学习的探索与思考
一、对研究性学习的两种理解
研究性学习是新的时代要求下教育领域中产生的世界性主题，开展研究性学习是我国教育界面对新世纪社会发展的要求而采取的一项课程改革的重大举措，它的顺利实施必将对我国的基础教育和人才的培养产生深远的影响。
1、作为一门课程的研究性学习
狭义上理解，研究性学习就是一门课程，2000年教育部在《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》中增设的新课程-研究性学习，作为综合实践课的重要部分。就是这一理解的体现，具体而言，研究性学习是指“学生在教师的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识，应用知识，解决问题的学习活动。”
2、作为一种学习方式的研究性学习
广义上的研究性学习是一种教育理念，泛指学生主动探究的学习方式，作为一种与“接受性学习”相对的学习方式，“研究性学习”适用于学生对各门学科的学习，其目的在于掌握知识的同时，培养学生的创新精神和实践能力，这也是新课程改革的最终目标。
在强调素质、重视创新的今天，研究性学习以其自主性、实践性、开放性、过程性以及综合性等显著特征备受人们的关注和青睐，其中，人们更多的是关注研究性学习作为一种学习方式和教育理念在学科教育中的渗透与应用。
我校几年来在开展研究性学习方面，进行了大胆的探索，尝试了各种模式的研究性学习，总结了一定的经验，遇到了不少的困难，同时也带来许多的困惑与思考。
二、我校开展研究性学习的几个阶段
1、1999—2000学年
1999年，当时全国上下贯彻全国教育工作会议精神，教育的改革、目的在于培养学生的创新精神和实践能力。学校领导认识到开设研究性课程的紧迫性，首先在全校师生中进行大讨论，并派人前往开展研究性学习较早的上海第二中学学习考查，并带回重要信息和研究课题。1999年秋，我校在高一年段正式开设研究性课程，课题由学校提供高一教师选择，学生每人选一课题，全校统一安排，统一时间进行活动，课余时间由教师组织分组查找资料，深入校外调研、参观等，各年阶段组织各小组阶段汇报，了解研究活动过程中的成功经验和困难、问题等。期末各研究小组写出终期小结，由指导教师评定成绩，经过一年的尝试，教师体验到全新的挑战，学生感受到研究的价值。但这种模式带来了一些问题：课题太多，集中辅导的地点不足，指导老师缺乏具体指导经验，本地没有科研机构，可查阅的资料有限。
2、2000—2002学年
在原有基础上高一、高二年段开设研究性课程，教师结合自己的学科特点及教学大纲提供的课题供学生选择，课程由科任教师担任，这种模式的特点是学科特点结合紧密，课程容易管理，但也带来不少问题：如课题具有一定的局限性，有的课题学生不感兴趣，学生自主学习，自主探索的精神受到限制，在实施过程中，教师中也产生了两个误区：
误区一：部分教师由于自己对研究性学习的观念尚未转变，在课堂教学中仍偏爱传统的课堂教学模式，提倡“接受式”的学习方式，忽视对学生的创新思维和实践能力的培养，迫于压力又不得不向研究性学习靠拢，因此在形式上僵硬地套用“类似研究”的方式，如“设问——探究——解答”的模式进行教学，变成了只重形式而不重实质。
误区二：夸大了研究性学习的功效，盲目追从研究性学习，部分教师认为只有研究性学习，才能培养学生的创新能力，不管是否适合研究性学习方式每节课、每个知识点都用这种方式去讲解，“千篇一律，生搬硬套”这是没有领会研究性学习的内涵和实质。
3、2002—2004学年
通过向学生调查，召开研究性学习课程研讨会。结合前几年学校开展研究性学习活动的得失。从2002—2003学年开始，学校在高一、高二年级由专任教师上好研究性学习课，并由各班主任、科任教师具体指导各研究性学习小组的课余研究和相关信息的收集、整理。在高中各年段各学科的课堂教学中结合渗透研究性学习的方法、精神，使同学们在各学科各章节学习中开展研究性学习，掌握自我发现问题，提高认识，并探求解决问题的办法、途径、最终尝试自我得出结论的方法。这样，专任教师能在研究性学习课堂上让同学们学到研究性学习的理论、方法和开展课题研究必须具备的条件和实施过程的各个步骤、环节。各科任教师将同学们的研究方法、用于学科教学中，同学们结合学校“三节”、“学科兴趣小组活动”等广泛开展调查、访问、查找资料、小组讨论、项目论证，亲身体验开展研究性活动的各个过程，逐步形成科学研究的方法。涌现了一批在研究、创新等方面的学生能手，每学期都有一百多篇的学生论文获奖，各小组的结题的报告、心得体会更是丰富多彩。有关课题组如“银杏叶浸出液防治菜青虫”参加全省科技创新大赛频频获奖，参加全省“电脑机器人”大赛获四个单项全省第4、5、6、7名。“三小”作品丰富多彩。
三、我校开设研究性学习课程的特点
1、结合本地实际。
我校地处山区，在开展研究性学习过程中，立足本地实际，如研究“母亲河”水土流失问题、山区的竹林资源调查，结合长汀的河田鸡产业，针织产业、水泥产业的发展选定相关的研究课题。生物组的“银杏叶浸出液防治菜青虫”课题研究还参加省青少年创新大赛获奖。
2、构建各学科的研究性学习活动网络。
根据各学科的特点，发挥各教研组的作用，自主开发课题课题注重渗透学科教学，尽可能联系生活实际，重实践、重探究。教师通过教材内容处理把教学内容转化成课题，力求通过学生的自主探索来完成“课题”学习，如物理学科构造了以下课题模式：
3、突出特色，将心理健康教育与研究性学习活动有机结合。
我校较早成立“心理咨询室”，在研究性学习方面，以青少年心理健康教育作为突破口，发挥其优势进行了大胆的尝试，“心理咨询室”专职教师作为研究性学习的兼任教师，以系列的心理健康教育为主题探索研究性学习的新途径，最强烈，最深刻的感受是与人的交往方面的收获，包括对社会的接触和了解，与同学之间的交流与合作，与指导教师的新型的师生关系，以及对自我的重新认识。
4、建立学分制，改变评价机制
过去教师对学习的研究性学习的评价是指导教师根据学习小组的活动及终期报告，给学生确定等第，结果大部分是千篇一律，从2003～2004学年开始，我校在高一年段实施学分制，赋予研究性学习一定的学分，由班主任和指导教师共同评定学分，充分调动学生的积极性。
四、我校开展研究性学习的几点困惑
1、现行课程体制及考试制度的束缚
目前“研究性学习”作为一门单独设置的活动课程，为学生的个性发展提供了尽可能广阔的空间。但在知识本位的教学和评价体系中，教学双方都缺乏足够的有关“交往”的内部的和外在的动力。在分数和名次起主导作用的情况下，学生和教师所感受到的“竞争”压力远远超过“合作、交流、分享”的欲望，虽然在课堂教学中多少渗透，但着眼点仍不离知识本位或智育本位。教师与学生还放不开手脚，流于形式。
2、指导教师的自身素质限制了研究性学习的深度和广度。
研究性学习作为全新的课程对指导教师是一次挑战，它把教师和学生摆在了同一起跑线，对于旧课程体系的，以自己学科教学为主的教师，面对如何指导学生进行课题研究，确实提出了一大难题，有的教师面对与学科教学似乎不相干的课题，束手无策，加上不加强自身学习研究，也很少机会到外面进修、培训，结果只是在任其自然，影响了课题研究的深度。
3、缺乏课题调查的基地，制约了课题研究的空间。
作为山区学校，没有高校，更没有科研机构的指导，有的课题只有理论，得不到实际的论证，工厂、农村的社会调查，也只能局限于学校的周边、学生课业的负担也不允许长时间的校外活动。再加上网络信息的得不到充分的利用，造成了信息资料的缺乏，造成了课题研究的质量不高。
总之，研究性学习与“非研究性学习”的根本区别，在于它的生成性，与学科课程相比，研究性学习的课程内容不是由专家或教师事先设计的。而是在学习者与学习对象的相互作用的过程中自然生成的，这种生成的特点以及与此相关的时空开放性、跨学科的综合性，为学生的潜能开发提供了最大的可能，在这个意义上，研究性学习集中体现了以培养学生的创新精神和实践能力为重点的素质教育的基本取向，作为学校开展研究性学习，不管采取哪种模式，当研究性学习由小范围走向大面积推广时，素质教育的理念面临着与“应试教育”的框架日渐严重的冲突，这里有实施中的方法和策略问题，但更多的还是教育教学的体制和观念转变的问题。
（教研室）
【编辑:陈 倩、俞文炎 审核:修红英 监制:吴江滨】
