高中历史生态课堂的理论内涵与教学落点
福建省长汀第一中学 李文巍
摘要：从生态学视角看，课堂是一个微观的生态系统，教师、学生、环境三者之间形成一种动态平衡关系。本文借用生态学和教育生态学原理和研究方法审视中学历史课堂教学，研究生态学原理在历史课堂教学中的体现、运用和发挥，从而优化课堂生态结构，解决历史课堂教学中的诸多失衡问题，构建充满生机活力的历史生态课堂，提高课堂教学的质量。历史生态课堂具有统一性、开放性、生成性、情境性、博弈性等基本特征。在反思传统历史课堂存在问题的基础上，点明了构建历史生态课堂的必要性，并结合教学实践经验提出构建策略：重塑师生关系，营造和谐民主的生态情境；架设历史与现实的桥梁，塑造人文生态课堂；教学形式多样化，形成社会生态学习情境；教学评价多元化，形成生态平衡的课堂。
关键词：高中历史；生态课堂；教学策略
一、传统历史课堂存在的生态危机
（一）“知识世界”远离“生活世界”，导致危险的“花盆效应”
“花盆效应”，生态学上称之为局部生态环境效应。花盆里栽不出万年松，花盆是一个半人工、半自然的小生态环境，在空间上有局限性，还要人为地为之创造适宜的环境。因此，在花盆内的个体、群体其生态阈值下降，生态幅变窄，或者一旦离开此小生态环境时，个体、群体会失去生存能力。封闭、半封闭的教育群体或教育系统，使学生脱离现实生活，从书本到书本也会产生局部生态环境效应。传统的历史教材是以历史知识为中心，历史教材就是“历史知识的仓库”。而历史课堂教学，也偏重于学生对知识的记忆和掌握，教师以考试作为指挥棒，注重对学生考试技能的训练，结果只能导致学生死记硬背书本知识，教学变成了训练，人的教育异化为“机器的教育”或“物化人的教育”，这样的历史课怎能不让学生觉得乏味并心生畏惧呢?随着网络迅速崛起，后人获取历史事实或者数据可能不需要花太多的时间与精力，而对分析、判断的要求会越来越高，光靠博闻强记没什么优势了，体现高下差异的就是见解。”“见解”不仅来自于“是什么”的历史知识，更来自于学生对生活的体验及因现实的需要而产生的“为什么”，“该怎样”的思考。而过分重视历史“过去价值”，忽略了历史“现实价值”的观念，完全脱离了生活世界的需要，学生无法将所学知识与生活相联系，也就谈不上对人生与社会思考，自然也就产生了“学习历史无用论”。
（二）单一的学习方式，致使课堂教学缺乏生命的活力
据教育部基础教育司的一项调查结果表明，我国目前义务教育的教与学的方式以被动接受式为主要特征，具体表现在:教学以教师讲授为主，很少让学生通过自己的活动实践来获得知识，得到发展;教学满堂灌，而依靠学生查阅资料、集体讨论为主的学习活动很少;教师经常布置的作业多是书面习题或阅读教科书，很少布置如观察、制作、实验、读课外书、社会调查等实践性作业;学生很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会，课堂教学在一定程度上存在着“以课堂为中心、以教师为中心、以课本为中心”，忽视了学生创新精神和实践能力的培养。历史课堂教学集中体现了这些特征，教学不自觉地落在了对知识结果的掌握上，极端强调历史知识的系统性、整体性、理论性，而忽视了学生在学习过程中的理解、体验和感悟。这样的课堂，信息的流动是单向的，因此缺乏生命的活力。这样的学习方式是把学习建立在学生客体性、受动性、依赖性、单一性的基础上，从而导致学生主体性、能动性、独立性、合作性的不断消泯，这种学习方式不仅不能促进学生发展，反而成为学生发展的桎梏。
（三）历史教育泛政治化，难以使学生完成人格的自我构建
很多专业历史教师习惯于旧的思维方式，满足于现成给定的思想体系之中，于是在教学中也用教条替代了历史，一大堆概念如“社会性质”、“生产关系”、“经济背景”等等被分割切开传授，历史教育泛政治化，一部人类社会的历史仿佛就是为了证明某些理论的正确，结果不得不是死记硬背与严重的以论带史，严重违背了历史教育的宗旨。历史教育的一项重要功能是道德品质教育，是研究与解决学生心灵世界问题，帮助学生认识自我，认识到“我是人”的问题，“应该怎样做人”的问题，由此，再推想人性问题，涉及到人对自由精神的追求、对个性充分发展的向往、对人与人真正平等的企盼，实质上是人的尊严、人的价值问题，即人格问题。反观现实的历史教育，德育过程注重的是思想意识和价值观念的知识化、认知化，重道德认知、轻道德体验、道德反省和道德实践，最终导致德育口号化，虚假化，学生有道德知识，但缺乏道德感，有道德观念，但缺乏道德生活。
二、历史生态课堂的理论内涵
（一）历史生态课堂的理论基础
历史“生态课堂”是用生态学思想认识历史课堂教学活动，把教师、学生看作在课堂这个特殊的环境中相互作用的要素，参照生态学原理，建构一个以历史知识为介质的人性的、和谐的、科学的新体系，使得课堂回归自然，个体回归自然，形成健康、自由、个性、发展的生态空间，进而形成促使学生全面的、和谐的可持续发展的循环交互程序。在这一体系内学生在教师的指导和启发下自主学习，感受民族及人类精神财富的博大精深，增强自信力，关注自我价值及人类生命生存问题，并从历史中学会思考和行动，借鉴历史，解决当下问题。
“课堂生态”是教育生态学的微观层面研究，它是将课堂视为一个生态系统来研究的。因此，要理解什么是生态课堂，就要先了解生态系统及课堂生态系统的概念。生态系统是在一定的空间和时间范围内，在各种生物之间以及生物群落与其无机环境之间，通过能量流动和物质循环而相互作用相互依存的一个统一体。生态系统的三要素:生产者、消费者、分解者之间相互作用建立起动态平衡，某个要素发生改变就会造成整个生态系统发生改变，影响其他各个要素的生存和发展，而当生态系统一旦失去平衡，又会造成更为严重的大环境的恶性连锁反应。一个局部的生态系统，一方面表现为内部诸因素间的物质、能量的流动和转化，另一方面也作为一个完整的系统与外部发生着广泛的物质与能量的交换。一个稳定的生态系统，需保持其物种的多样性、独立性、关联性和和谐性。因此，生态系统是一个开放的、关联的、整体的、动态平衡的系统。
课堂被认为是一个微观的生态系统。课堂的构成因素包括物质的和心理的。物质的因素有教室布置、空气光线、教学用具和设备以及作为“人”本身的教师和学生等，心理的因素有人际关系、规章制度、教学方法艺术、教学氛围及舆论等。在课堂中，知识、情感态度、道德、技能等的传递和发展过程则可以认为是一种信息流动过程，它等同于生态系统中物质、能量的流动和转化过程，课堂中师生、生生间的相互影响，以及教师、学生、教材间的交互作用等都是在这种信息流动过程中得以实现的。同时课堂生态系统还要接纳和利用来自于校园、家庭、社区乃至于整个社会的信息以保证课堂的生命力，满足师生发展的要求。
（二）历史生态课堂的基本特征
历史生态课堂遵循生态系统的系统性、整体性、开放性的原则，关注人的生命，讲求课堂的生态平衡，强调动态生成和可持续发展的课堂教学氛围，注重在教学过程中，教师、学生、课堂环境各要素内部以及各要素之间的相互依存及沟通，它具有统一性、开放性、情境性、生成性、博弈性、可持续发展性的基本特征。
1.统一性
历史生态课堂强调课堂系统是教师、学习者、教学内容、教学活动、教学资源、物理环境与社会环境等诸要素有效互动的一个统一体，注重教学内容与学生生活经验的协调与统一，个别化的学习过程与合作共享认知的协调与统一，学术性认知与日常生活认知的协调与统一，一致性与差异性的协调与统一，理性与非理性的协调与统一，对学生获得知识技能的量化评价与整体评价的协调与统一，个体需要与社会需要的协调与统一，等等。总之，历史生态课堂通过整体协调教学系统各个要素之间的关系，最终实现学生的健康发展。
2、开放性
一个生态系统需要不断与外部的生态系统进行能量与信息的交换，才能保持其稳定性。课堂生态系统也不应是一个与世隔绝的“象牙塔”。生态化的历史课堂，应该体现“从生活走向历史，从历史走向社会”的理念。寻求历史与现实的联系;注重历史知识与学生生活世界的联系;关注自然、社会与学生发展在历史教学中的有机统一;不把学校作为学生学习的唯一场所，不把教师作为学生唯一的指导者;重视学生之间的合作学习和教师的继续再教育，将学生的学习置于开放的、与外界不断互动的生态化系统中。
3、情境性
后现代主义认为，知识存在于实际情境中，是主观与客观及个体与外界互动、相融的过程。历史知识作为人文知识需要情境化理解。生态化历史教学`扫通常通过创设历史情境，使历史更加贴近学生生活，与学生原有的经验与体验建立联系，促使学生觉得学习历史知识有意义，进而产生学习和探究的欲望而引起活动。
4、生成性
后现代主义认为，知识的习得不是强加的，也不是随机的，而是教育客体在选择性地接受教育主体的施教信息后，内化为认知、情感、意志，并外化为行动的过程。在历史课堂生态系统内，教学不是一个单纯的认识过程，而是生命意义的发生、创造和凝聚的过程，是生命力量的呈现和发展的过程，是主体对生命内涵的体验过程。学生是“非特定化的未完成”的人，具有无限发展的可能性，因此教师所要做的就是为学生创设一个有助于生命充分生长的情境，充分体现人文关怀，把学生的生命力量引发，使学习过程成为学生生命成长的历程。
5、博弈性
传统的历史课堂教学活动是按逻辑的、分析的、科学的方式进行，其目标是使学生在教师规定的框架内规范学习，是一种静态的课堂，这样的课堂重理性轻感性，重“学会”轻“会学”，缺乏对学生好奇心的刺激及对教师智慧的挑战，师生的博弈力在课堂中都得不到张扬。而教学活动的本质是学生的学习活动，面对思维活跃、认知不同、性格各异的学生群体，课堂是动态、变化、未知的，即使教师备课再充分也无法完全预知。
教学中的许多内容是通过师生互动、心灵对话、机智的较量而激发产生的。因此历史教学的过程是个博弈的过程，教师的作用在于构建科学、民主的博弈机制，呈现课堂教学的生动性、发展性和创造性。
6、可持续发展性
教育的本质是与生命同在的，也就是终身教育。从生态学的观点透视课堂，首先，历史教学不仅仅是要教给学生历史知识，更重要的是必须让学生获得可持续发展的能力，即终身学习的能力。历史生态课堂，不以教师为中心，而是以学生的身心发展为中心;不以知识教育为中心，而是在掌握历史基础知识的前提下，以创新教育和实践能力为中心;重在培养学习历史的兴趣，学习历史的科学方法与能力。在注重历史知识掌握同时更关注历史学习的能力及学生的情感体验，以及自信力、责任感、正确价值观念的形成，进而学会借鉴历史，对现实进行思考评判及解决问题的能力。这种能力是学生赖以持续发展的能力。其次，在课堂教学中，教师也在不断得进行教学反思，调整自己的教学方式，丰富个人的文化知识，提高个人的专业素养。教师也是处在不断学习发展完善的过程中。再者，教师之间、师生之间在交流互动中，不断完善和创造更加良好的课堂环境，为教学活动的进行创设一个良性循环的可持续发展的生态环境。
（三）历史生态课堂的基本功能
从生态系统的内涵就可看出，持续不断的物质循环、信息传递和能量流动是一个生态系统长期存在和发展的基础。历史生态课堂内，教师、学生、课堂环境之间通过物质交流、信息和情感的交流，以达到系统的有序和稳定，最终实现其内在的育人功能。
1、物质流动
历史生态课堂的物质流动指的是自然物质因素在教师与环境、学生与环境、教师与学生、学生与学生之间流动。自然物质因素主要指自然物理因素和设施设备因素。自然物理因素主要指校园校舍、教室的色彩、光线、温度等，由于这些因素相对稳定，所以我们更关注教学活动中使用的教具(如挂图、模型、图片、实物)、图书资料、教学媒体等设施因素，这些因素包含大量知识信息，它们的流动，能够加速课堂信息的流动。随着现代教学技术的发展，历史教学更加重视使用现代化的教学手段来实现这种教学资源的充分利用。
2、信息交流
任何生命形式，如果没有接收、处理和利用信息的能力，就无法适应环境，终会被自然所淘汰。课堂生态系统内部各要素之间，系统内部与外部系统之间也需要不断进行信息的交流。在历史课堂教学过程中，这种信息交流不断发生在师生之间、生生之间、师生与课堂环境之间。教师通过讲授、指导、咨询、设疑、总结等方式，并借助图片资料、实物资料或者多媒体技术等将历史知识信息传递给学生。学生获得历史知识信息的过程并不是简单机械的被动接受过程，而是在接受信息过程中引起自身知识结构不平衡的情况下，根据自我的求知需求、证实需求和实现需求主动地对历史知识信息进行自我意义的构建和创生。当然，学生在接受历史知识信息的时候，会因疑义、拓展、升华等产生新的信息，这些信息以对话的形式反馈给教师，教师适时对教学做出调整，以保证课堂的生机和活力。此外，学生之间通过互助性合作，在讨论、沟通、对话、评价、帮助中，对知识信息有了更加全面而丰富的理解，从而开拓了视野，发展了智力，培养了能力。同时由于历史生态课堂是开放的课堂，历史教师需要不断关注历史学的前沿动态，以保证传递信息的趋势更新及科学性和时效性，还需要不断更新教学观念，提高教学水平，以保证高质量高效率地传递信息。而学生需从社会生活环境中汲取养分，开阔视野，回归“生活世界”。
3、情感交流
情感是人类所独有的。课堂生态系统正是由于有人的存在参与，所以有了与一般生态系统不同的意义功能，在物质与信息的交流的同时，必然伴随着情感的交流。历史学一门有关人的学科，是人们为了认识自己而关注自己的过去，而最终的落脚点在于对人类自身未来的终极关怀。所以在历史课堂生态系统中，教师与学生，学生与学生之间在学习历史知识的同时，存在更多的是对历史的“心灵体验”，是灵魂与灵魂的对话。历史课堂生态中师生之间、生生之间是一种和谐民主的关系，课堂充满关爱和友谊，自由和民主、理解赏识和尊重信任，为学生获得丰富的情感体验和道德情操水平的提升创造了理想的环境氛围。
三、构建历史生态课堂的策略
课程改革是教育理念先行的改革，历史学科教育理念可以概括为:以人文主义为中心的人性教育理念;以强化个体历史认识为基础的个性发展理念;以促进个人社会化为目标的公民教育理念;以培养社会批判能力为核心的思维整合理念;以多元价值理论为主导的课程综合化理念，以及受后现代主义理论影响的文化解释理念。这种全新的理念指向历史课堂教学，就要求以民主化、人性化、个性化、生活化、国际化、综合化为价值取向构建历史生态课堂。
（一）重塑师生关系，营造和谐民主的生态情境
学生获得知识、成就生命价值需要一个和谐民主的氛围。在传统课堂中，教师是绝对的权威，是课堂的领导者、控制者，学生处于被动服从的地位，是被领导和接受知识的“容器”，师生之间是不平等的关系。这种不和谐的师生关系，势必削弱学生的能动性和自主性，从而丧失学习热情，更谈不上情感体验和精神感悟。因此，生态化教学的课堂里，教师和学生的角色需要重新定位，建立起平等、和谐、民主、互动的师生关系。
生态课堂中，历史教师应由传统的单纯的知识传递者转变为学生发展的促进者。历史教师在意识上要确立自己与学生的关系是“平等中的首席”，是与学生共同学习、共同成长的人。教师作为“促进者”，应帮助学生选择和确定适当的目标，并在此基础上引导学生寻找达到此目标的最佳途径和方法，培养学生良好的学习习惯，为学生创设一定的学习情境，激发学生的学习兴趣，唤起学生的求知欲望，充分调动学生的学习积极性，不断激励学生大胆设想、勇于探索。
知识经济时代，一方面知识更新的速度加快，另外一方面学生获取知识的来源和途径增多，他们通过各种媒介，尤其是网络，可以广泛而快捷地摄取信息，认识世界。因此教师的“权威”自然就受到了挑战，这就要求教师从教书匠向科研型的教师转变，一方面要不断“充电”，更新知识，与时俱进，建立起丰富多元的知识结构，除了具备学科知识和教育学知识外，还必须具备有关当代科学和人文两方面的知识，了解边缘学科和新兴学科等敏感的尖端信息;另外一方面教师更要对教学过程和教学行为、教学手段等进行必要的反思和研究，把成功的教学经验上升为教学理论，并且要具备课程整合与开发、信息收集及处理等方面能力。
（二）架设历史与现实的桥梁，塑造人文生态课堂
历史具有既往性，记录的是过去了的人类实践活动，无法直接体验，只能间接认识。历史又具有时序性，使得历史知识是以由远而近的链式结构呈现。历史还有具有综合性，其内容包括政治、经济、文化、社会生活、风俗民情等等，是各国家、各地区构成的整个人类社会的历史。历史的这些特征造成了历史教学特有的矛盾，它们是:(1)学生认识特点与历史发展顺序的矛盾，学生认识发展一般是由近到远，由易到难，由具体到抽象，从感性到理性的过程，而历史必须遵循从古到今的时间顺序，两者相悖。(2)历史知识的综合性多样性及历史知识既往性与学生知识经验有限性及社会生活经验缺乏性构成深刻矛盾。历史教师没有处理好这些矛盾，必然使得历史知识与现实世界割裂开来，使得历史知识以一种抽象的概念或客观真理的面目呈现出来，这样的历史知识对学生而言既陌生又抽象，根本激不起学习欲望，更谈不上走进学生的内心世界。历史教育的重要目的是为了把握今天创造明天，所以历史又必须和现实相结合。更重要的是教育作为一种文化化人的活动，不仅强调教育对人类文化的传承功能，教育的核心在于既使人的生命具有人的地位、人生的意义，使人像人一样生活，并谋求人生的幸福。因此，历史教育需从现实中寻绎价值。
计算机技术的发展为历史教学提供了一个良好的平台，教师可根据教学需要选择和编辑视频音乐资料，展示丰富情境，激发学生兴趣。如在介绍“唐都长安”这部分内容时，教师用多媒体设备播放唐乐，丝竹声渐渐起，轻柔、明丽、舒缓的旋律在教室中回荡;屏幕上演示唐都长安的画面。学生思绪安定后，教师开始富有情感地讲授，唐乐始终轻轻相伴。在教师的带领下学生开始了“长安一日游”。在音乐和画面的配合下，教师细细地描绘了唐都长安的宫殿楼宇，帝王君臣，市坊街巷，艺人商客。“白天”游历大明宫，走访东、西市，“夜晚”聆听长安城中的阵阵梆声和渺渺琴声。久远的盛唐历历在目。学生耳听眼观到的信息足以使他们对盛唐长安城心驰神往。学生思维活动中的感知、想象、联想都被教师创设的历史意境激活起来，师生在情感上处于共鸣状态。并且学生对盛唐的繁荣、开放、文明印象越深刻，后面认识唐朝由盛而衰的历史教训就越深刻。
传统的历史课堂，师生专注于“过去知识”的教与学，脱离了生活实际，历史的借鉴功能没有发挥实际效用，以致于许多人认为学习历史毫无价值。针对这一弊端，历史教学要关注学生生活世界，关注学生的兴趣和经验。只有根植于生活世界并服务于生活世界的历史课堂，才是有生命力的课堂。
（三）开拓视野，培养开放性思维
长期以来，历史给人“严肃有余，鲜活不足”的感觉，一个很重要的原因是教师没有把握住时代的脉搏，将一些学生关注的热点、焦点问题引入课堂。北京奥运火炬传递点燃了全球华人的激情，历史教师责无旁贷地应该与学生一起感受这一时代盛事。在火炬进入境内传递时，笔者就让学生上网查找火炬在福建省内的传递路线，然后让学生思考为什么在福建省选择福州、泉州、厦门、龙岩这几个城市，并要求找出历史和现实的依据。学生因受奥运激情的鼓舞，纷纷查阅资料，不仅给出了答案，还余兴未了，制作了一期奥运专栏《奥运在八闽》。学生们勾勒了火炬在全球的传递路线，强调了火炬在福建的“文化之旅”、“历史之旅”、“红色之旅”，给出了相关城市的历史背景资料，还附上了丰富的图片。难能可贵的是学生们还附上了闽籍奥运健儿的相关材料，爱祖国爱家乡之情跃然纸上。学生们纷纷表示经过这样的活动，不仅感到历史是丰富多彩的，还为宣传奥运尽了一份力。这里，笔者借奥运，将历史知识和生活实际联系在一起，从而激发了学生学习和创作的激情。
传统的历史课程观中，历史的现实性功能是以史为鉴，知古今、知兴替，阐发的是治国安邦的策略、兴亡衰盛得失，从高处起点，大处着眼，面对的似乎是一个个未来的政治家、策略家，远离学生的社会实际感知经验。因此，在历史教学中将历史知识向社会生活延伸，是教育改革的要求，也是真正实现“活史”、“用史”目的的途径。如在“中国近现代社会生活的变迁”的教学中，组织学生对自己的长辈、邻居等进行调查访问，考察人们物质生活、出行方式、业余生活方式、大众传媒方式等的变化，写出调查报告。学生在调查中收集了许多典型有意义的谚语、图片资料、实物用品(如粮票、布票、火花、煤油灯等)，直观得感受了社会的发展和时代的进步，并在总结调查报告的过程中理性地、历史地认识到现今人们生活质量产生质的飞跃得益于改革开放，中国要继续发展还将继续深化改革扩大开放。通过调查，学生的批判性思维也得到锻炼，在调查中有的学生注意到城乡之间的差距，关注农村发展。有的注意到网络虽然方便了人们生活，但也造成实际人际关系的淡漠等问题，这些问题都促使学生思考，学会辨证地看问题。
加强与其它学科的整合，感受“包罗万象的历史”著名教育家叶圣陶先生指出:“教育的最后目标使各个分立的课程所发生的影响纠结在一块儿，构成个有机体似的境界，让学生的身心都沉浸在其中。”历史学科主要研究的是过去和现实之间的关系，而对于日益困扰人类的重大社会问题，如民族问题、宗教问题、地区冲突问题、和平与发展问题等等，仅靠孤立的研究历史学科是解决不了的，这就需要多学科的综合，从整体上加以深入地研究。因此，在历史学科教学中，要顺应趋势，不断强化学科间知识的综合，不断提高学生的综合能力，培养学生的开放性思维，为他们将来的工作、学习奠定良好的知识和能力的基础。
四、结论
生态教育观视角下的高中历史生态课堂，反思传统历史教学的诸多弊端，提出构建历史生态课堂，让历史教学焕发生机活力的思路。历史教育是以对人与世界的终极关怀为最终目的的教育，历史课堂应该成为学生的生命家园和乐园。构建历史生态课堂，是为学生学习营造快乐的空间，充分体验生命自然成长的有效途径;是最大发挥历史教育功能、全面提高历史教育质量的有效手段。历史生态课堂的“灵魂”在于生命性和开放性，主要体现为三个面向:面向学生，面向课堂环境，面向生活。面向学生就是把学生当作完整的生命个体来培养，承认他们在教学中的主体地位，尊重学生，帮助他们在历史学习过程体验生命的喜悦。面向课堂环境就是注重课堂民主氛围的营造，善于利用和开发教学资源，使其与学生的个人化知识有机结合，提升历史学习能力。面向生活就是把学生从“科学世界”、“书本世界”解放出来，回归“生活世界”，在感受历史的“生命感”的同时，完成人格的自我建构。
