放 手 一 读
——高中语文文言文教学方法刍议
长汀一中 李炳林
《普通高中语文课程标准》明确规定：高中语文必修课程教学，应在初中的基础上，使学生具有“阅读浅易文言文的能力，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。”而当前，在文言文教学中，不少教师把重点放在有条不紊地罗列实词；物以类聚地呈现虚词；条分缕析地理解句式；张弛有度地归纳内容上。甚至利用现代教育技术手段一味加大课堂练习容量，面面俱到，把原本书声琅琅的语文课堂变得书声了了。课堂40几分钟太宝贵了，不少教师怕“读”、不敢“读”、至少不敢“放手一读”，短文章指名朗读一遍，齐声朗读一遍，已是十分奢侈；长一点的文章抓几个段落略略朗读，算是突出重点了。笔者发现相当多的学生也怕“读”，不愿“读”，至少不敢“放声朗读”。读准、读通已经勉为其难，要读出其义自见就“难于上青天”了。他们已经习惯了按教师的要求被动地机械地记忆和练习。师生“重练习轻朗读”急于事功的做法是长期以来文言文教学“塞源而欲流长”，硬抓死抠模式教学的症结所在。最终学生面对高考课外文言文阅读（特别是文言文翻译题）手足无措，饱食急功近利的恶果。
“书读百遍，其义自见”“读书破万卷，下笔如有神”，古圣先贤精辟阐明了“读”的重要性。古代私塾不正是采用了这种“口而诵，心而惟”的教学方法培养了大量儒生吗？的确，“读有读的道理，就是从字句抓住声音节奏，从声音节奏抓住作者的情趣、气势或神韵”（朱光潜语）。学习文言文不重视朗读决无真正的效果。张中行先生曾指出学文言文，只有大量地背诵，哪怕不解其义死记硬背，其收益在日后将大显，否则，即使教师把字词意义用法讲得多么深多么透，学生一时记得多么起劲多么牢靠，最终都是劳而无获，没有多大用处。巢宗祺先生（教科书顾问之一）指出：“我们把自然科学的思想方法，移植到语文教学中来，这样势必把自然科学的思想方法特性，作为语文教学追求的目标，其后果语文教学自然科学化，追求客观化，都被处理到‘物’里去了。这就背离了语文学科的人文性。语文学科应具有人文性、包容性、模糊性、主观性。”综上所述，文言文教学应当由偏重理性的“析细析微”“讲深讲透”，转向注重感性的“放手一读”“放声朗读”“吟悟体悟”上。
（一）
平庸的教师用一种方法教五十个学生，聪明的教师用五十种方法教一个学生；平庸的教师将灵活的学生教呆板，聪明的教师将呆板的学生教灵活。
朗读法是语文教学法艺术殿堂的重要成员，是汉语教学传统的方法，也是年轻的教学法。一成不变形式机械地运用传统朗读法，必然使“教者生厌，学者犯烦”，久而久之，扭曲、阉割、残杀了教学朗读的兴趣。特别是对有较大文字障碍的文言文来说，怎能不令学生“望文畏读？”
吕叔湘先生曾说过：“学习语文不是学习一套知识，而是学习一种技能。”而技能是必须经过反复实践才能掌握的。朗读法应该是方法根目录，有待于广大师生结合文本，结合具体的阅读实践，开发出一级子目录、二级子目录、三级子目录……
文言文（古诗文）生僻字词繁多，语言习惯殊异，历史年代久远，“不去熟读，则无以明大义”；文言文（古诗文）讲究音韵对仗，崇尚意境情致，内容言简意丰，“不去熟读，则无以明章法”。
笔者认为，一般而言，文言文朗读有以下五级标准：
一、“初读”（不读错字、不添字、不颠倒词序，要求读准语音）。同桌“互读互听”是行之有效的一种方法。二、“研读”（不读破字、散句，要求自然流畅，注意重音、停顿，读懂语义）。圈点勾划的习惯务必养成。三、“通读”（在理解课文内容的基础上有感情朗读，注意语气、语调，读出语感），即整体感知，知人论世，确定基调，把握情感，通读全文。“美读”（读出语言的音乐美，读出美感），即读出语言的清新自然，平实高雅，含蓄明快，婉约豪放，……让读者与听者得到审美的享受。五、“艺读”（综合性朗读：伴读、唱读、分角色朗读、配乐读、边演边读、边舞边读……），即把外在语言内化后，充分调动其它各种艺术形式，辅助朗读，形成综合语言艺术。
（二）
许多人都把方法比作钥匙，教给学生方法，就给了学生一把打开知识宝库大门的钥匙。其实，一把钥匙一把锁，要给每一个学生一把钥匙，不如让学生学会如何寻找、配置钥匙。方法的艺术就是如何摸索出方法。
高一阶段是培养学生文言文朗读的重要时期。其一、文言内容较为浅易；其二、编排上按时间先后（先秦至明清），全面系统，风格多样；其三、大多为名篇名作，易读易诵。下面笔者就高一语文教材（人教版2000年3月第2版）为例谈谈文言文朗读训练的一些具体做法。
卢梭曾说过：“教育的艺术是使学生喜欢你所教的东西。”文言文教学的起始就应让学生感受到读好文言文不难，培养朗读的兴趣。教师范读是培养学生兴趣的一种传统而有效的方法。“要想学生读好，必须先生读好。”语文教师在课堂上或铿锵有力，或抑扬顿挫，或激情洋溢，或和谐悦耳，或柔润低回，或跌宕急转……的朗读，能吸引学生进入角色，同作者悲喜与共，息息相通，充分调动学生朗读的积极性。在具体课堂教学中，以下一些方法对培养学生的朗读兴趣也是大有裨益的。
1、导读法
这是朗读前的酝酿工作，导入或生动，或真切，或发散，或集中，或利用挂图、插图、图片、录像等直观呈现，或介绍作者作品的意义影响，或透析文中的名言警句，或交代背景渲染气氛，或抛出问题设置悬念，会首先调动学生的情感和思维，产生引人入胜，先声夺人的效果。
比如，《烛之武退秦师》，在导语中构造一种大军压境，山雨欲来风满楼的紧张气氛：两个超级大国联合围攻一个小国，郑国危在旦夕，怎么办？怎么办？……郑文公自知不敌，烛之武临危受命，他能否说服秦穆公，解除危机呢？这样一下子把学生置身于紧张的战争氛围，激起朗读的欲望。
2、入境法
叶圣陶先生曾说过：“作者胸有境，入境始与亲。”在初步理解文本内容的基础上，通过朗读，进入到作品的具体语境中去，让语言符号在头脑中还原成具体实在的人、事、景、物。
比如《邹忌讽齐王纳谏》中，邹忌与妻、妾、客的对话，齐王与邹忌的对话，语气、语调、神态、心理各不相同。邹忌对妻、妾、客之言——略感自得。妻之言——出于偏爱；妾之言——因为害怕；客之言——出自奉承。邹忌见齐王之言——不卑不亢；齐王之言——虚心纳下。这样指导学生认真研究各人不同的语境，根据文章的内容确定——喜怒、哀乐、爱憎、赞讥……进而把握节奏、语气、语调、停顿、重音，使朗读训练与理解课文相得益彰。
3、移情法
创设情境以激发学生情感，这是朗读教学中常用的方法。这种方法特别适合于抒情性强的文言文作品，情境创设到位，让学生身临其境，如见其人，如闻其声，加深情感体验，引起共鸣。
比如《项脊轩志》第三段抒写思亲之情，选取了富有特征意义的细节来表现人物。朗读前可创设两个情境：一、高考前夕，夜深了，你还在苦读，母亲扣门问饥寒的情景；二、一位农村学生考取了重点中学，临行前夜，爷爷语重心长，又关切又疼爱又充满期待的嘱咐。通过这两个情境先在学生内心产生一定的震撼，为朗读过程更好地体味“不言情而情无限，言有尽而意无穷”的艺术魅力埋下伏笔。叶圣陶先生曾提出，“叙事抒情的文章最好还要‘美读’，把作者的情感在读的时候传达出来，激昂处还它激昂，委婉处还它委婉。”然后在反复的朗读活动中，感受课文内容的主体化、形象化，深切领会文本的感情韵味。
4、析理法
鲁迅先生曾以孩子学话为例，说他们“没有老师，没有语法教科书，没有字典，只是不断地听取、记住、分析、比较，终于懂得每个词的意义，到得两三岁，普通的简单的就大概能够懂，而且能够说了，也不大有错误。”他还说：“我们先前学古文也用同样的方法，教师并不讲解，只要你死读，自己去记住、分析、比较。弄得好，是终于能够有些懂，并且竟也可以写几句来……”（《且介亭杂文二集•人生识字糊涂始》），这两段话清楚地说明：在言语实践中不断地听取、记住、分析、比较，也能感受言语，形成语感，掌握语文。叶圣陶先生说：“吟诵的时候……亲切体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西，这是可贵的一种境界，学习语文学科，必须到这种境界，才会终身受用不尽。”在高一教材中，先后编排了论述秦与六国的兴盛衰亡等内容的文章，如杜牧《阿房宫赋》，苏洵的《六国论》，贾谊的《过秦论》。这三篇文章写作背景不同，立论的角度不同，论证的方法不同。教师指导学生熟读课文，品味理解之后，让他们把这三篇文章放在一起比较阅读，品评文章的风格流派、文气文势、主题立意、论证方法……最后让他们通过查找各方面的资料，发表自己独到的看法，形成自己的观点，达到“理性迁移“的教学效果。
培养学生朗读兴趣的方法多种多样，如录音范读、竞赛朗读、测评朗读、复述朗读、背诵式朗读、比较式朗读、修辞处理法、激发想象法……
（四）
培养学生兴趣的终极目的是让学生学会摸索方法。陶行知先生提出，“吟咏就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。”可以说朗读是一种综合能力，需动脑、动眼、动手、动口，把思、视、记、听融为一体。朗读的最后是诵读，在教学中应有意识地鼓励学生结合材料、结合自身特点摸索出最适合自己的诵读方法。如：尝试回忆法、线索串读法、根系图解法、谐音记忆法、纲举目张法、分步完成法……
1、尝试回忆法
心理学表明单纯地反复阅读效果并不好，应指导学生在文章还没有完全记住前积极进行尝试再现，回忆不起来再阅读。这样容易记住，保持时间也长，特别生疏的语句，应注意多次尝试多次再现。如：识记《季氏将伐颛臾》第三段“君子疾夫舍曰‘欲之’而必为之辞”这个“长句”，先指导学生把握句子意思和语法结构，然后正确地断句，最后多次尝试多次再现；又如：识记《过秦论》最后一段中“陈涉之位，非尊于齐、楚、燕、赵、韩、魏、宋、卫、中山之君也”这个“长句”，先让学生明确“九国”是按各诸侯国国力强弱排列的，然后指导学生多次尝试多次再现。实践证明尝试回忆是一种比阅读更积极的智力活动，又是一种自我检查的过程，使人更能集中精力，掌握识记内容的重难点，并有效及时纠正记忆中的错误。
2、线索串读法
这是根据文本写作特点，梳理文本线索，准确全面地理解课文内容，快速高效地达到识记效果的诵读方法。
如《归去来兮辞》第二段，学生为了方便自己诵读识记，抓住“归”字作了如下梳理：
归途（乘舟） 问路 抵家 入室 饮酒自娱 涉园观景
再如《游褒禅山记》第一段学生按“游踪”这样进行梳理：
山名 山名由来 点出禅院 引出华山洞 仆碑 碑文
3、根系图解法
这种诵读方法删去枝叶，只留主干，呈现文本主要内容，使记忆深刻而稳定。
如学生提出《兰亭集序》第一段可根据以下图解加以诵读识记。
……
总之，文言文朗读方法因文而异，因人而异，在指导学生朗读过程中，既要教给方法，又要放手让学生摸索方法。教师应善于将培养朗读兴趣与训练朗读技巧结合起来，将理性分析与情感教育结合起来，创造性地继承传统朗读法，让学生尝到朗读的甜头，体会到朗读的好处，充分调动起朗读的主动性，“读之以趣，趣之以读”，“放手一读，放声朗读”，何乐而不为。
