对话使语文阅读教学更显活力
长汀一中 魏河深
摘要：对话，伴随新课程标准的颁布，阔步走进语文教学，改变了语文教师的教学观念、教学角色、教学方法。走出语文教学的误区，构建教学对话平台，运用对话激活语文阅读教学，使语文阅读教学更显活力，是提高语文阅读教学效果的有效途径，但不可只求形式。
关键词：误区；对话；阅读教学；活力；思考。
语文教学伴随新课程、新课标的颁布，其教学观念、教学角色、教学方法等都随之会发生、应发生相应的变革。语文教学将在这场变革中不断地凸现其学科教学特征——对话激发活力。新课标明确要求：“阅读教学是学生、教师、教科书的编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”语文教学的成败在很大程度上取决于阅读教学，进一步说，取决于阅读教学对话的成败。所以当前语文教师纷纷研究语文教学对话这一问题，试图找到一条成功的对话途径和一种便捷的方法，大幅度有效提高语文教学（特别是阅读教学）的效果。
“对话”作为一个概念，自从巴赫金提出后，逐渐地步入教育领域，且促使不少教育工作者，研究应用对话理论指导的教育方法、教育程序、教育价值的变革，让对话在语文教学中发挥其特有的作用。关于语文教学中的对话，我们是否可以作如下的诠释，所谓“对话”，从教育学的角度讲，是指教师与学生，师生与文本之间，不存在认识与被认识，灌输与被灌输，征服与被征服的关系，而是一种平等的、民主的，充满理解的，建设性的双向交流。具体我们还可以作如下界定：一是对话最基本要素——对话双方。对话至少主要有两个以上的参与者，有对话发生，就一定有两个或两个以上的参与者。如学生解读文章，则是学生与文本作者对话；课堂上，则有教师与学生，学生与学生，关于文本或其他的对话，甚至于存在更多的对话参与者，教师
那么语文阅读教学如何应用对话，让其更显教学活力呢？
一、走出语文教学的误区。
由于语文教学在长期的行进中走过了一段悠长的历史，形成了一套传统的方法，较长时间地统治着语文教坛。随着教育教学理念和教学方法的更新，凸起了一支教学新军，他们的教学方法与传统教学方法背道而驰的教学新军。然而事物的发生、发展是有其突异性，上述两种不同的教学方法，都实现了自己并不完美的一面，让不少语文教师走入语文教学的二大误区。
一是教学主体的“师化”，在语文教学，特别是阅读教学中以教师为主体的无视阅读主体（本该是学生）思维的个性差异，在教学中对学生作出以教师个人理解为标准的划一的指导，让学生无条件接受教师或教学参考书揭示的文本意义和主题思想，抹杀学生的丰富感情和认知，束缚学生的思维激活和思维发展，让他们在一言化标准化的释义中接受（并非感悟）关于文本的方方面面。语文教学除了基础知识积累性教学之外，都是教师和学生的审美再创造的一种实践，这一实践不仅有其共性的一面，更有其个异鲜明的一面，无论是阅读还是作文，其实都是对文本或生活的一种个性理解、协调及创造，其间因人而异，难以划一。真可谓“一本《红楼梦》单是命意，就因读者的眼光各有种种：经学家看见《易》、道学家看见淫、才子看见缠绵、革命家看见排满、流言家看见宫闱秘事……”（鲁迅语），但受制于传统教学方法的教师没有看到或漠视这些不容置疑的阅读创造特性，用说教、灌输方法统治着语文教学，使语文教学陷入低效的境地。
二是随着新课程标准的颁布，语文教学的主体重新定位和确认，学生为主体的教学观，为语文教学注入新鲜活力，展现了无限的空间和视野。阅读教学中，文本、教师、学生等多元关系的再次明确，大大改变了语文教师的教学观念、模式及方法。但是当前不少教师又走向了另一个极面，在阅读教学中对文本的无限衍义，一味强调学生的主体性，而全力淡化教师的启发性，忘却自己在教学中的师者职责，茫然顺从学生的所谓“创造性”思维，放任学生“疯狂”想像，“古怪”解说，“荒诞”延伸，“无知”附会；无稽歪曲文本本义，随意强加给文本作者褒贬。教师不但不作“指正”，反而一味赞扬、冠以创造性阅读的美称，这些做法，偷换阅读教学的真正的目的，扼杀了文本作者的创作力，违背新课标教学理念，成为语文教学的新误区。
上述语文教学的二大误区，在很大程度上制约了现阶段语文教学的改革、创新和健康发展，我们有责任寻求走出误区的便捷有效途径。
二、构建语文阅读教学对话平台。
为了走出当前语文教学的误区，施展语文教学在学科教学中特有的功能，塑造学生优良人格，让学生在语文学习中享受人文关怀，得到情操熏陶；让教师成为学生的良师，让文本成为学生的益友。我们可根据新课标对语文教学的要求，在语文阅读教学领域构建教学对话平台，形成一个教学对话体系。具体可分为（1）教师与文本对话，（2）学生与文本对话，（3）教师与学生对话，（4）学生与学生对话，（5）教师与学生关于文本的对话，（6）学生与学生关于文本的对话等。
“对话”现代汉语词典的解释是“两方或几方之间的接触或谈判”。对话平台也即建立在双方和几方的接触上，在阅读教学中所能建立的多元间在平等的前提下，各有个性和灵性的心灵的语言形式交流，它将话语权分解到对话的双方，让对话的任何一方都可行使平等的话语权。说眼中所见、耳中所闻、心中所悟，还可将与另一方对话后的心灵感悟传达给对方，同时从话语中获得对话者的感悟，从而对照调整，提升自身的感悟，共同臻于完善的结果。在对话平台的构建中，我们可充分尊重学生个性，重视个性评价导向，鼓励学生大胆主动探索，讨论，发话，阐理，构建话语框架；从自己的初步感悟中领会、提炼，组织成可供对话的话本；然后在阅读教学中把课堂、作业等作为平台或载体，充分行使自己的话语权，并在对话中展示自己的个性、心灵，与教师、同学建立同一对话平台的双边关系网。
语文阅读教学中的对话平台的成功构建，为阅读教学的成功奠定了良好的基础，为师生的教学相长铺设了很好的舞台。教师的身份应以对话“首席”定位，学生则是以对话的主力军定位，在都为主体的对话关系中，教师由于自身综合素质、生活社会阅历以及知识积累等优势，对文本的理解较易形成自己的见解；学生却因其年龄小阅历浅等特点，对文本的阅读理解容易动摇，体现出明显的不定性，甚至于对抗性，他们十分需要通过对话，获取他人的启迪和对照，让自己心灵的涌动与感触融入共众话语中，逐渐润色、成形、完善。
阅读对话平台可设置总平台与各层平台（以学生小组为单位组合），它们的最基本结构决定了各构件在展示中的独自意义。教师和学生（两者均为主动阅读者）都应具有主动性，同时培养阅读期望，逐步形成期望阅读动力，在这一动力下与文本（其实是作者）展开接触或谈判，用心灵与文魂交流，产生触点闪光。用心语与文字对话，然后将其结果转化为自己的口语形式；又与老师或同学对话，产生共鸣；完成通过阅读的对话和通过对话的阅读。
三、运用对话激活语文阅读教学。
中学语文阅读教学构建对话平台后，关键在于如何让拥有平等话语权的师
（一）创设对话情境。
要实施阅读教学对话，必须创设对话情境，只有有了良好的对话情境的教学，才能实现有效的教学对话。良好的对话情境的创设首先在于摆正教学参与者之间的关系，在教学中充分体现教学民主，营造民主氛围，让学生拥有参与教学，自由发表意见的权利，有想发话，要说话，敢对话的要求，形成强烈的教学期待或者需要。教师与学生在双方都必须参加的双向互动的教学活动中，师生的关系准确定位，最能让学生拥有民主权，调动学生与文本和他人直接对话的情绪，在教学双边活动中让学生充分发表自己阅读感受、阅读意见，让学生施展教学的自主参与权，知情权和表决权，探究和创新创造。其次，教师根据学生和文本特征，率先发言，以理服人，以情感人，“理”对“情”切，让学生有所感触。古人提倡讲话时五注意“理、势、利、激、讽”，即如苏洵在《谏论》中说的“说述可为谏法者五：理喻之，势禁之，利诱之，激怒之，隐讽之……”通过教师的首席发言，抛出话题（多向话题）让学生能“喻”、受“禁”、被“诱”、发“怒”、反“讽”，产生说话欲望，强烈要求“吾口说吾心”，产生非说个痛快不可的跃跃欲试的情绪。教师再通过话语的风趣艺术，营造出一个轻松而且有趣的让人乐听、想说的情境，对话也就成为师生最亲切最实在的活动。学生的参与使他们真正成为教学的主人、学习的主体，语文阅读教学的活力，就施放出来了。把学生的活力激发出来，施放于教学之中，语文教学的活力就不再是一个字面上的概念。
（二）构建对话阵营。
阅读教学对话平台，为师生提供了一个在同时、同境阅读文本后实施对话的条件，在这个条件下的真正的对话，就需要有一个富有活力的对话阵营。教师的阅历、经验优于学生，是对话的主力军之一，首席发言具有示范功能，导演功能，但在完成同一文本阅读过程中，还是应基于平等关系才有推心置腹对话的可能。不可盛气凌人，居高临下地在课堂上俨然一个话权分配者，发号施令，强加于人；更不要圈地为牢，让学生做笼中之鸟，推学生入井观天；而要鼓励学生倾吐心灵真正深层处的感悟，确定学生实在的对话主体身份，激活他们参与教学的积极性。要建立健全对话机制，教师学生各有其责，教师的际范作用、带头作用、随机调整作用，以及准确到位的评价启发作用都应得到很好的发挥；学生的积极参与精神，适时对话的行动，敢于评判别人的胆识，都应一一体现，让自己成为教学对话的主力，充分展示自己的人格力量。教师要尊重学生，激励学生当好主人，指导帮助学生用好话语源，选好对话伙伴，进行适时对话；教师应“恭谦”地把学生推上主席台，让学生自觉不自觉地成为教学舞台上的一个很主要的角色，并尽情的在教学中表演。构成由教师学生与文本组成的一个和谐的对话阵营，实现教学对话，完成阅读教学。
（三）调动对话话题。
在中国教育史上，“严师出高徒”似乎成了众所周知的经验之谈，在这一传统经验的左右下，教师以“严”作为施教的一种天经地义的观念，教师对教学中学生的学业错误常常采用处罚形式进行补救教学，让学生逐渐产生厌恶学习的情绪而拒绝学习，更拒绝对话。语文阅读教学应该是一种开放性的教学。对话平台的构建，让学生萌动了倾吐“我心我语”的激情，而这一激情的保持和施放，应有适合的话题及话题调整。话题的适时调整深化，能使这种积极的对话得以实现，能让学生愿意乐意说“我心”。学生围绕话题，积极与文本对话交流，形成无声的心语，然后酝酿成自我赏识的外露话语与老师或同学对话，这个过程，实质上是学生学习动力的推助程序，它将为学生学习动力源加油。作为教师应在学生阅读文本和初始对话后，根据教学的过程和结果，及时调动新的话题，从学生的话语中发现学生对文本的价值取向，对他人话语评价定位，再创造地组织成更深层次的话题，让对话双方作更进一步的了解、分析，进行话题研究，从而萌发新的话语与他人对话，深化语文阅读的教和学。
四、“对话”的另向思考
为真正实现语文阅读教学的对话，我们作为教师必须打破传统，大胆放手，让学生如风筝遨翔天空，教师只牵一线，帮助风筝利用风力飞翔。教师远离包办代替，让学生表现自身价值，教师只是其中的一个参与者，与学生一道发表自己的意见，与他们真心对话，充分发挥自己的优势，指导学生对话，从学生话语中发掘新的更高要求的话语源，又回访文本，依本求异，从本创新，让学生和文本发挥最大的长处，二次三次体现对话的价值，完成本轮对话的使命。但是，任何事物都存在一个完善的过程，如果异想天开地以为一说对话就是新课标，就是成功教学，我想是幼稚的。因此“对话”也要讲究“有序”、“有法”、“有效”，对话平台的各构件应是和谐工作的个体又是共同施力的整体。
在组织阅读教学对话的过程中，要正确处理好“人本”与“文本”的关系。教育“本位”是全面提高学生的语文素质，有益于学生的终身学习和持续发展。“文本”是教学的凭借，是师生进行对话、交流的凝结点，又是触发对话话语的推进器，只有用好文本，才能更好的实现活跃的对话。对话既有形式上的讲究，更有内容上的要求，我们千万不可无话找话，废话连连，只求形式的鲜活而不顾“文本”真正的话语珍藏。如果孤立地、笼统地从形式上寻找对话突破口，谋求高效率，往往导致僵化模式，走向肤浅平庸、俗气和异端。
参考文献：
1、《高中语文课程标准教师读本》（基础教育所课程教师培训教材 华中师范大学出版社 2003年）
2、《语文教学通讯》高中刊（语文报社 2003年）
3、《中学语文教学参考》（陕西师范大学杂志社2003年）
